ESP | CAT | ENG

Consideraciones finales.

Interesa comentar en este apartado aquellos aspectos más relevantes que, al margen del documento de trabajo resultante, han sido objeto de las reflexiones del grupo de trabajo :

  • El ámbito de coordinación y referencia objeto de este trabajo han sido los estudios que se están realizando en estos momentos en Girona y en la comarca de Girona (en la Universidad de Girona, y los Institutos de Montilivi y de Santa Eugènia), aunque el resultado del trabajo tiene un espacio de aplicación mucho más amplio.
  • Se valora muy positivamente que la redacción de este documento haya hecho posible el encuentro del profesorado de secundaria y de la Universidad. A pesar de tener bagajes y objetivos educativos diferentes en las respectivas actividades profesionales, ha sido relativamente fácil y enriquecedor converger en acuerdos que han permitido llegar a un consenso sobre las competencias y contenidos de cada una de las etapas educativas en torno al concepto del agua.
  • Se espera haber logrado una progresión bastante clara, tanto en competencias como en contenidos, a lo largo de las diferentes etapas educativas. En este sentido, destacó las dificultades que esta secuenciación supone, pues a menudo en las programaciones oficiales de las diferentes etapas educativas se utilizan términos muy generales en relación a los contenidos (o en las mismas competencias) que no precisan suficientemente el nivel de profundización en el que se trabaja. Esto provoca que nos podamos encontrar en el Bachillerato, por ejemplo (pero también en la ESO), formulaciones que podrían encontrarse escritas, en los mismos términos, en los Grados Universitarios. Es por ello que se ha procurado diferenciar claramente, en las diferentes formulaciones realizadas, los niveles de profundización en cada una de las etapas.
  • Sin quererlo simplificar, se considera que las competencias en la enseñanza obligatoria y en el bachillerato se sitúan en la órbita de formulaciones como: identificar, describir, relacionar, explicar. Mientras que a partir de los CFGS y en los grados y máster, son más propias formulaciones del tipo: evaluar, gestionar, elaborar, diseñar. Esta apreciación no debería dar a entender en ningún caso que se desprecian las actividades de aprendizaje más experimentales en las etapas obligatorias (nada más lejos de las intenciones de los autores de este documento).
  • Se valora que han quedado suficientemente claras las competencias a alcanzar al finalizar la ESO, etapa especialmente importante dado que la cursan la totalidad de los estudiantes. En acabarla, se produce el primer gran momento de disgregación, pues habrá quien dejará los estudios, quien pasará a hacer ciclos formativos de grado medio, o quien se incorporará al bachillerato. Igualmente importante es dejar bien claras las competencias que deberían haber alcanzado al acabar el bachillerato (el segundo gran momento de dispersión de los estudiantes), si bien es una etapa en la que los estudiantes tienen diferentes opciones de materias a cursar y, por tanto, se hace difícil definir unas competencias comunes para todos. Se han escrito pensando en aquellos estudiantes que querrán emprender estudios en los que el agua puede llegar a ser un componente especial en sus formaciones (determinados ciclos formativos de grado superior, grados en ciencias, ingenierías-arquitectura, geografía).
  • Las competencias de los CFGS son más concretas y directas, referidas a unos estudios que tienen bien definidas sus finalidades. Las competencias que se han acordado deben servir para que los estudiantes puedan salir al mundo laboral con garantías y también para poder continuar estudios en la Universidad, si fuera el caso, o en las titulaciones vinculadas.
  • Se han formulado básicamente competencias específicas relacionadas directamente con el agua. Conviene destacar, sin embargo, que trabajando los diferentes aspectos teóricos y prácticos relacionados con el agua se pueden desarrollar la mayoría de competencias transversales: comunicación oral, TIC, búsqueda de información, resolución de problemas, creatividad, etc.
  • Dejar constancia de que falta todavía un trabajo importante a desarrollar y que haría referencia a la definición de los aspectos metodológicos y en la concreción de actividades de enseñanza / aprendizaje para trabajar cada una de las competencias y sus contenidos vinculados a cada una de las etapas. El presente documento quisiera servir de punto de partida, de herramienta básica, a modo de carcasa a partir de la cual construir una programación didáctica en relación al agua como contenido de conocimiento. En cualquier caso, siempre se hará imprescindible un trabajo previo de contextualización considerando, entre otras cosas, las características del entorno cercano, las características del alumnado del grupo -clase y, por supuesto, las finalidades propias de cada una de las etapas educativas.

 

Proyecto financiado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en el marco del Programa Campus de Excelencia Internacional

Universitat de les Illes Balears ⋅ Ctra. de Valldemossa, km 7.5 ⋅ Palma ⋅ 07122 Illes Balears ⋅ Tel: +34 971 173 000
Universitat de Girona - Campus e-MTA ⋅ Parc Científic i Tecnològic, Edifici Casademont ⋅ C. Pic de Peguera, 15, ⋅ 17003 Girona Tel. 972 419 678
CSIC. Serrano, 117 ⋅ 28006 Madrid ⋅ Tel: +34 914 113 077
Institut Català de Recerca de l’Aigua (ICRA)Edifici H2O - Parc Científic i Tecnològic de la Universitat de Girona. Emili Grahit 101- 17003 Girona

2012 © e-MTA Campus Euromediterráneo del Turismo y el Agua AVISO LEGAL| MAPA WEB
iglesiesassociats